As
discussões em torno de uma educação de qualidade são muitas, visto que
vivenciamos no dia-a-dia um processo de luta, dentro e fora das instituições
escolares, a fim de conseguir o acesso ao até mesmo à permanência dos alunos na
escola. Nesse sentido, que quando se fala a respeito da educação inclusiva
pressupõe-se a transformação do ensino regular e da educação especial,
reorganizando os serviços de atendimento educacionais especializados oferecidos
aos alunos com deficiência à complementação da sua formação e não a
substituição do ensino regular. Logo, verifica-se que o currículo deve ser usado como um recurso para promover esse desenvolvimento
e a aprendizagem dos alunos com necessidades especiais. Dessa forma, como podemos
fazer adaptações no currículo para os portadores de necessidades especiais?
sexta-feira, 19 de outubro de 2012
UMA REFLEXÃO SOBRE CURRÍCULO
O currículo vem sendo
conceituado de diversas formas, entendido em diferentes aspectos, enquanto nexo
entre a sociedade e a escola, o sujeito e a cultura, o ensino e a aprendizagem.
Quanto a etimologia, curriculum
é uma expressão latina significando pista ou circuito atlético – tinha
ressonâncias similares com “ordem como seqüência” e “ordem como estrutura”
(HAMILTON, 1992, p. 10). Gimeno Sacristán (2000) frisa que o termo vem da palavra
latina currere, referindo-se à carreira, um percurso a ser atingido.
Enquanto a escolaridade é um caminho/decurso, o currículo é considerado seu
recheio, seu conteúdo e guia que levam ao progresso do sujeito pela
escolaridade.
O tratamento do
currículo, na contemporaneidade, pressupõe, segundo Gimeno Sacristán (2000),
que se observe sua problemática a partir da reflexão sobre: que objetivo
se pretende atingir, o que ensinar, por que ensinar, para quem
são os objetivos, quem possui o melhor acesso às formas
legítimas de conhecimento, que processos incidem e modificam as decisões
até que se chegue à prática, como se transmite a cultura escolar,
como os conteúdos podem ser inter-relacionados, com quais recursos/materiais
metodológicos, como organizar os grupos de trabalho, o tempo e
o espaço, como saber o sucesso ou não e as consequências sobre
esse sucesso da avaliação dominante, e de que maneira é possível modificar
a prática escolar relacionada aos temas.
Logo, Forquin (1993,
p. 22) define currículo escolar como um percurso educacional, um conjunto
contínuo de situações de aprendizagem (“learning experiences”) às quais
um indivíduo vê-se exposto ao longo de um dado período, no contexto de uma
instituição de educação formal. Por extensão, a noção designará menos um
percurso efetivamente cumprido ou seguido por alguém do que um percurso
prescrito para alguém, um programa ou um conjunto de programas de aprendizagem
organizados em cursos.
Assim, o currículo é
uma determinação da ação e da prática, assim como o são as valorizações sobre o
que é cultura apropriada” (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 48).
Basicamente, o
currículo é uma lista de tudo aquilo que uma escola pretende ensinar. Pode
também conter informações mais precisas sobre como e quando vai fazê-lo e
também sobre os processos de avaliação das aprendizagens.
Dentro dessa
concepção há três tipos de currículo escolar, o real, o oculto e o prescrito.
O currículo real é simplesmente
aquele que se passa em sala de aula.
Quanto ao currículo
prescrito, segundo Sacristán (1998), é um
conjunto de decisões normativas que são produzidas nos gabinetes das
secretarias federais, estaduais e municipais de educação. É um currículo
totalmente distanciado do currículo real, pois não respeita a diversidade, e
não é construído pelos que fazem a escola cotidianamente. O currículo prescrito
atribuí à escola o papel de transmitir uma cultura com base na lógica da
reprodução, um currículo igual para todo o território e para todos os alunos,
construído para que o professor o execute da forma como veio estruturado.
Mesmo o currículo sendo prescrito, o professor através de
sua interação deve construir, no dia-a-dia, novas alternativas curriculares
para a sua prática docente.
Já o currículo
oculto, segundo Forquin (1999, p. 23), designará estas coisas que se adquirem
na escola (saberes, competências, representações, papéis, valores) sem jamais
figurar nos programas oficiais ou explícitos, seja porque elas realçam uma “programação
ideológica” tanto mais imperiosa quanto mais ela é oculta, seja porque elas
escapam, ao contrário, a todo controle institucional e cristalizam-se como
saberes práticos, receitas de “sobrevivência” ou valores de contestação florescendo
nos interstícios ou zonas sóbrias do currículo oficial.
Enfim, o currículo
nos dá uma visão de cultura apresentada na escola, um projeto ou processo
historicamente e continuamente construído pela sociedade, ele expressa
ideologias, ideias ao mesmo tempo em que é uma manifestação prática.
Referências
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e
cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1999.
GIMENO SACRISTÁN J. O currículo: os
conteúdos do ensino ou uma análise prática. In:_______.; PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender
e transformar o ensino. 4. ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. Cap. 6, p.
119-148.
_______. Aproximação ao conceito de
currículo. In: _______. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto
Alegre: ArtMed, 1998. Cap. 1, p. 13-87.
_______. A cultura para os sujeitos ou
os sujeitos para a cultura? O mapa mutante dos conteúdos na escolaridade. In:
_______. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, 1999. Cap.
4, p. 147-206.
HAMILTON, David. Sobre as origens dos
termos classe e curriculum. Teoria & Educação, n. 6, p. 33-51, 1992.
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